Az alábbi írást 2016-ban írtam, és a Magyar Szemlének, mint a legrangosabb konzervatív folyóiratnak, küldtem el. Végül több átdolgozás és rövidítés után 2017-ben megjelent (Grynaeus András: A magyar oktatásügy gordiuszi csomója tanári szemmel. Magyar Szemle 2017/3-4, p. 64-77 - a világhálón itt olvasható). A szerkesztők vitaindítónak szánták, de érdemi reakció nem érkezett az írásra, és így vita sem alakult ki....
Az alábbiaknak e cikk végleges változata olvasható, ami minimális kurtítással és megváltoztatott címmel került be a lapba.
****
Túl a napi politikán – a magyar oktatásügy nyomorúsága
Dr. Grynaeus András – (1968, Budapest) régész, dendrokronológus, gyakorló középiskolai tanár, egyetemi óraadó, a történettudomány kandidátusa
Egy ország/nemzet/társadalom életében az olyan léptékű átalakulás, mint amilyen a rendszerváltozás volt, nagy és sok területet érintő fölbuzdulást, látszólagos zűrzavart okoz. De ez általában egy évtized alatt kiforrja magát és letisztul. Az oktatásügyünk viszont kivétel. Itt minden kavarog, és szélsőséges indulatok csapkodnak. Izgalmas a kérdés: vajon miért?
Elcsépelt mondás, de igaz: hazánkban két dologhoz ért mindenki, de ahhoz nagyon: a focihoz és az oktatási kérdésekhez. Annyi tanulságot viszont le kellett volna már vonni, hogy mind a sajtó, mind a politikai szféra munkatársai tartsák távol magukat az iskolai szakkérdéseknek a napi küzdelmeikbe való bevonásától, mert ez senkinek sem használ, de mindenkinek árt. Talán emlékszünk a középiskolai ingyenjogosítvány vagy az adott év augusztusának elején felvetett, de a hónap végére már kiszenvedő „életmentés-oktatás” bevezetésének ötletére. Sajnos az elmúlt hónapok sem voltak mentesek az ilyenektől. (Lásd: horgászismeretek vagy mezőgazdasági alapismeretek oktatása). De nem lehet tudni azt sem, hogy a 9 éves általános iskola ötlete él-e még, illetve mennyire kellett (volna) komolyan venni, vagy miért kellett egyáltalán bedobni a köztudatba az álhírt, hogy a református iskolák tanárai nem kapják meg rendesen a fizetésüket, azaz gond van az egyházi iskolákkal…
Toposzok
A 2015 késő őszén indult „felvonásban” megszólalók, köztük neves személyiségek is (gondoljunk Klinghammer ex-rektor úr elhíresült mondatára a kockás inges, borotválatlan pedagógusokról), ugyanúgy, mint korábban és rendszeresen történik, olyan toposzokkal hadakoztak, melyek igazságtartalmát senki nem gondolja végig. Ilyen például a „három hónapos nyári szünet”-tel rendelkező pedagógusok mítosza. Jogos a mítosz kifejezés, mert évtizedek óta nem létezik, sőt lehet, hogy sohasem létezett a tanárok három hónapos nyári pihenése: ugyanis a tanév nem fejeződik be számukra az utolsó tanítási napon (bő évtizede június 15.), hisz utána zajlanak az érettségi vizsgák, ami reggeltől estig tartó feszített munkavégzést jelent. Közben az általános iskolai kollégák a legtöbb iskolában nyári táborokban foglalkoznak a gyerekekkel. Az évzáró értekezleteket az iskolákban június utolsó péntekén szokták tartani. És az augusztus sem teljes hónap, hisz a 20-a utáni első munkanapon kezdődik a tanév előkészítése: értekezletek, megbeszélések, gólyatábor, pótvizsga…
Na jó, mondják sokan, de ott van „nekik” az őszi, karácsonyi és a húsvéti szünet is! Ez igaz, de van az éremnek egy másik, az átlagember által figyelmen kívül hagyott oldala is: a munkajogi törvények értelmében a dolgozókat megillető szabadság a munkában eltöltött évek számának megfelelően, illetve az eltartott gyerekek számától függően emelkedik. Ez a pedagógusok esetében csak papíron létezik, mert a tanár a gyakorlatban nem veheti ki máskor a szabadságát, mint az iskolai szünetben, mert a helyettesítések kényszermegoldást jelentenek, és senkinek nem jók. Így hiába akarok utó- vagy előszezonban elutazni, hiába lenne lehetőségem egy szakmai fejlődésemben fontos külföldi útra, konferenciára, az esetek nagy többségében erről szó sem lehet. Az erkölcsi, etikai nyomáson túl azért sem, mert az elmaradó órákat tanárnak-diáknak elvben le kell dolgoznia (ha egy tanítási napon háromnál kevesebb órája van hivatalosan a diákoknak, akkor az a nap nem számít munkanapnak)! Ha a meghatározott százalékot átlépi a tanár részéről meg nem tartott vagy a diák részéről meg nem hallgatott órák száma, akkor pótórákat kell beiktatni, mert különben „érvénytelen a félév”. Ez egy alacsony (heti egy vagy fél – igen, papíron van ilyen is!) óraszámú tárgy esetén könnyen összejöhet. Ezért irreális dolog a pedagógussztrájk. Egy átsztrájkolt nap nem csupán anyagi probléma a munkaadó számára (elvben ez jelenti a sztrájk nyomásgyakorló eszközét), ami a munkaadó részéről „kezelhető” az aznapi bér ki nem fizetésével, hanem kimaradt egy a meghatározott számú tanítási napokból, tehát pótolni kell. Érdemes eltűnődni egy szombatra berakott pótmunkanap pedagógiai értékén is…
Ezen gyakorlati „furcsaságokon” felül, elég sajátos jogi helyzetet teremtve, a dolgozókat megillető sztrájkjogot a tanárok esetében régóta felülírják egyéb jogszabályok, miközben a sztrájktörvényben nevesített és a sztrájkhoz való jog gyakorlásában korlátozott foglalkozások tételes felsorolásából hiányoznak a pedagógusok. Jogom van sztrájkolni, de közben elégséges szolgáltatás címen ügyeleti kötelezettségem van a gyerekek fölött. Azaz a pedagógussztrájk úgy zajlik (bő évtizede volt ilyen!), hogy diák is, tanár is ül a teremben, és nem a tanulással/tanítással foglalkoznak, hanem nézik egymást, majd két hét múlva szombaton ledolgozzák (tanítják/tanulják) ezeket az órákat.
Visszakanyarodva a szünetek kérdésköréhez: de miért is kívánnánk meg bárkitől az oktatás világának ismeretét, ha az oktatásirányítás sem figyel rendszeresen a tanári élet sajátos ritmusára? Mert ezt teszi e jeles testület, amikor számtalan esetben ad/vár el munkát a pedagógusoktól – a szünetek ideje alatt. Az elmúlt években például nem sikerült megoldaniuk azt az egyszerű feladatot sem, hogy a tankönyvrendelést és a hozzá kapcsolódó hatalmas adminisztrációt ne a húsvéti szünetre időzítsék. És ezen a ponton kerül elő egy másik közkeletű toposz, a munkaidő kérdése: „hiszen a tanárok csak délelőtt dolgoznak”…
Munkaidő
Az indulatok forrása az, hogy a minket körülvevő világ hozzászokott a kötött és jól mérhető munkaidőhöz. (Abba ne menjünk bele, hogy kik, mikor és miért tették ezt a témát a közbeszéd tárgyává az elmúlt évtizedekben.) Így az átlagdolgozó furcsán néz azokra, akik „mindig otthon vannak”, vagy „már kettőkor hazamennek”. Ugyanakkor természetesnek vesszük a közért este 10-ig való nyitva tartását éppúgy, mint az ügyeletes orvos készséges rendelkezésünkre állását – hajnalban. A pedagógusok esetében azért ambivalens az átlagember magatartása, mert a munkája egyrészt időben jól mérhető (fél nyolctól mondjuk fél háromig), így a „közönséges” földi halandóhoz hasonló helyzetben van. Viszont az utolsó óra végét jelző csengővel átkerül a „lógós” kategóriába, jóllehet csupán a munkavégzésének időhöz és helyhez kötése változott meg. Ennek klasszikus példája az osztálykirándulás, aminek kezdetén a szülők rendszeresen „jó pihenést” kívánnak a több napi folyamatos munkavégzés előtt álló pedagógusnak…
Az életpályamodellel párhuzamosan bevezetett szigorú munkaidő-nyilvántartásnak (melyet iskolánként eltérő technikával oldottak meg) egy lényeges és agyonhallgatott hozadéka van: számszerűsíthetően kiderült, hogy a pedagógusok nem 22 vagy 28, esetleg a kötelezően bent töltendő 32 órát dolgozzák le a munkahelyükön, hanem ennél lényegesen többet. Saját 2015/16-os tanévemet nézve 6 héten pontosan annyit dolgoztam, mint az előírás, az összes többi esetben többet, gyakran lényegesen többet töltöttem bent az iskolában munkával (az egyéni heti csúcsom 49 munkaóra volt).
És itt jutunk el a mostani helyzet egyik nagy és megoldatlan, így konfliktusokat szülő gondjához, a túlórázáshoz. Az életpályamodell bevezetése előtt létezett a túlóra fogalma, így az előírttól lényegesen (!) eltérő mennyiségű munkát az iskolák részben (!) ki tudták fizetni. 2012 után, az iskolai túlóra fogalmának megszüntetésével erre nincs lehetőség. Az adott személy lelkiismeretétől, szakmaszeretetétől, elkötelezettségétől függ, hogy a kötelező óraszámon felül mennyit dolgozik. Az említett osztálykirándulás vagy a tanulmányi versenyre való kísérés ketyegő munkajogi bombát jelent. Ugyanis mindenki természetesnek veszi az ilyen pedagógiai munkát, holott munkajogi szempontból képtelenséget várunk el a tanároktól. Egy háromnapos (csütörtök–szombat) osztálykirándulás, ami pedagógiai szempontból ideális és amit a legtöbb középiskolai tanár természetesnek tart, azzal kezdődik munkajogi szempontból, hogy az induláskor megkezdem és ledolgozom a napi 8 órámat, majd megállás nélkül jön újabb 8 óra, immár túlóraként. Amikor este lecsendesítem a diákjaimat, és ágyba zavarom őket, akkor elkezdődik a harmadik 8 órás munkaszakaszom, amit az ügyeletes orvoshoz vagy rendőrhöz hasonló állapotban, készenlétben töltök. Másnap mindez ismétlődik, harmadnap szintén, de akkor megfűszerezi ezt a hétvégi munkavégzés is… Amikor a gyerekek élményekben gazdagodva az őket váró szülők karjaiba vetik magukat a pályaudvaron, akkor a kísérő kollégával nagyjából a 60., folyamatosan munkával töltött munkaóránkat tapossuk. Az a „pedagóguskarrier” része, hogy ezért csak 2x8 órai fizetést kapok, de ennyit folyamatosan máshol nem dolgozhat egy munkavállaló „büntetlenül”, sőt egyes munkakörökben (pl. gépkocsivezető) egyszerűen tilos, és érthető módon szigorúan betartatott pihenőidők vannak ennél lényegesen rövidebb munkamennyiség esetén is. Ő nem hibázhat, ezért kötelező neki pihenni, mi pedig…?
Látva, hogy kollégáim többsége hasonló mennyiségű időt tölt bent az iskolában tanítással, versenyfelkészítéssel, korrepetálással és tehetséggondozással (amit követ az otthon végzett iskolai munka, a dolgozatjavítás, a készülés), fogalmazódott meg bennem: érdemes lenne hideg fejjel végiggondolni, hogy megéri-e ilyen rablógazdálkodást folytatni a komoly munka, idő és anyagi áldozat árán kiképzett munkaerővel? Mert ennek a terhelésnek már középtávon is érdemi hatása van az érintettek egészségére, magán- és családi életére. Ha csupán a rideg anyagiakat nézzük, akkor is megfontolandó, hogy a pedagógusok felkészítésére fordított tetemes összegek mellett racionális-e gyorsan „lehasználni őket” (a statisztika szerint a végzett tanárok harmada egy-két év után, második harmada pedig egy osztály végigkísérése (azaz a 4-6 év) után elhagyja a pályát), illetve egyre több pénzt költeni rájuk az egészségügyi kasszából? Ha képesek vagyunk kicsit emelkedettebben is gondolkodni, akkor üdvös lenne mérlegelni, hogy valóban szerencsés-e agyonhajszolt embereket állítani viszonyítási pontként a gyerekek/fiatalok elé? Mert a pedagógus óhatatlanul ebbe a szerepbe kerül, és így döntő hatást gyakorol a következő nemzedék értékrendjére.
A kérdés további vetülete a munkavégzés helyéhez kapcsolódik. A tanár munkájának része az órára való készülés is. Régi pedagógiai alapszabály, hogy egy tanórára egy órát kell készülni. Nyilván mint minden átlag, ez is a végletek között mozog, és nekem is van olyan órám, amire a közel két évtizedes rutinom birtokában lényegében készületlenül is be tudok menni (más kérdés, hogy nem szeretem ezt, és ha csak lehet, nem is teszem meg), főleg ha azt az órát a párhuzamos osztályban már megtartottam. De ha egy új anyagrészre komolyabb szemléltetéssel készülök, akkor az óra 45 perce három-négy órás készülést is igényelhet. A dolgozatjavításról nem is beszélve, ami egy egyszerűbb röpdolgozat esetén is 35-40 perc, fogalmazásolvasás vagy témazáró javítása esetén legalább 4-5 órás munkát jelent egy 30 fős osztályban. Értelmetlen kérdés azon vitatkozni, hogy ezt hol tudom hatékonyan elvégezni: a tanáriban a rám jutó szűk egy négyzetméteren, vagy odahaza az íróasztalom mellett, esetleg a fotelomban ülve.
Pénz, pénz, pénz…
Hasonlóan téves tartalmú toposz az, amit az egyik illetékes mondott a béremelési igényre válaszul: a pedagógusok ez esetben a „társadalomtól vonnák el a pénzt”. Ez a gondolat azért hamis, mert az oktatásügy lényegében egészét a társadalom fizeti errefelé… Az európai és benne a magyar államfejlődés sajátja, hogy az oktatásügyet és ennek irányítását állami feladatként határozzuk meg évszázadok óta. Gondoljunk a porosz iskolarendszerre, Mária Teréziára, Napóleonra, Bismarckra vagy a báró Eötvös József–Trefort Ágoston duó munkásságára! E tény lényegét nem érinti, csak a nehézségeire figyelmeztet az, hogy egyes korokban az állam visszaélt ezzel a helyzettel, és saját céljaira, hátsó szándékainak megvalósítására is felhasználta ezt a rendszert (Mária Terézia a németesítésével, a kommunisták az ateista–internacionalista ideológia terjesztésével). Járhatnánk e téren más úton is, mint ahogy az USA oktatásügye más pályán mozog a kezdetek óta, és a szakirodalomban sokféle egyéb ötlettel is lehet találkozni. De jelenleg ez az adottságunk. A kérdés összetettsége és nagyságrendje miatt az elmúlt 25 évben egyetlen politikai erő sem vetette föl e rendszer lényegének módosítását.
Elhangzott a közelmúltban a GDP 6 %-ának oktatásra fordításának ötlete is. Első hallásra merész az elgondolás, de érdemes végiggondolni. Párhuzamként előttünk van Klebelsberg Kunó tevékenysége, aki Trianon után elérte – „hála” a hiányzó katonai kiadásoknak –, hogy a költségvetés 9-10 %-át éveken át az oktatásügyre fordítsák. Így valósult meg az iskolaépítési program, mentették át a határon kívülre került egyetemeket, jöttek létre a Collegium Hungaricumok. És lett mindennek egy évtized után mérhető eredménye: 10 % alatti analfabetizmus (a század eleji 40 %, valamint a keleti és déli szomszédra jellemző 50 %-kal szemben) és számos Nobel-díj. E példa is mutatja, hogy megéri az oktatásba pénzt „ölni”, de ehhez átgondolt cél kell és főleg közmegegyezés, ami garantálja a bevezetett rendszer évtizedes, azaz választási ciklusokon átnyúló működését.
A közelmúltban napvilágot látott egyik OECD-felmérés szerint a magyar tanárok fizetése 48 %-a a hasonló végzettségű magyar munkavállaló társaikénak. És ez gond. Elérve a pedagógusfizetés csúcsára, sajátos élmény átélni pályakezdő informatikus ismerősöm megjegyzését: „én kezdőként kapok ennyit…”
Az életpályamodellhez kapcsolódó fizetési rendszer logikus és reális alternatíva. Ugyanakkor végzetes hiba volt az erőltetett bevezetése után fél évvel legyilkolni a lényegét, a mindenkori minimálbérhez kötöttségét. Ugyanis az eredeti elképzelés (és törvény) szerint a tanárok besorolásuk, „minősítésük” (pl. gyakornok, pedagógus II.) és a pályán eltöltött évek száma szerint a mindenkori minimálbér meghatározott százalékát kapják. Viszont a 2013-as költségvetés életbelépésétől nem a minimálbér meghatározott százaléka képezi a fizetés alapját, hanem a helyette bevezetett és évenként a költségvetési törvényben meghatározott ún. vetítési alap. Ez az összeg alacsonyabb, mint a minimálbér (2017-ben 116 000 Ft helyett 101 500 Ft – az előző évek összegével megegyezően). Az iskolaügyi csatározásaink sajátossága, hogy a megszólalók közül senkinek sem tűnt ez fel 2017 elejéig, amikor az egyik pedagógusszervezeti vezető felvetette, hogy esetleg ezen is változtatni kellene…
Tankönyvek
A kormányzat nagy érdeme, hogy hozzá mert nyúlni olyan kövületekhez is, mint a tankönyvek vagy az intézmények fenntartásának az ügye. A legnagyobb hiba, amit elkövettek, az a bírálatok, jobbító szándékú tanácsok, hibákra való felhívások figyelmen kívül hagyása volt, és most ennek a levét issza – mindenki…
A tankönyvek kérdésének két nagyon eltérő oldala van. A rendszerváltozásig lényegében nem volt tankönyvkérdés. Mint a politikában, itt is lehetett választani – egy közül… 1989 után viszont számtalan új tankönyv készült. Bő tíz év alatt ez az érthető forrongás lecsendesült, és kikristályosodott, hogy az iskolák és a kollégák melyik tankönyvet használják, vagy melyek közül választanak a tanárok. Ebbe a folyamatba szólt bele a recesszió, amire a könyvkiadók egy része a „tankönyv-business”-be való bekapcsolódással reagált, hisz ez egy jól tervezhető, fix bevételt jelentő és tetemes nagyságú piac. Gazdasági szempontból ez érthető lépés volt, de az eredményre gyenge kifejezés a káosz. Ugyanis a kiadók „elszemtelenedtek”, és nemcsak új művekkel jelentkeztek, hanem a hagyományos kiadványaikhoz is hozzányúltak, így ezeket rendre újra meg kellett venni, mert a „régi” már nem volt jól használható. Például a jól bevált és évtizedek alatt kikristályosodott tartalmú történelmi atlaszt kiadója elkezdte kb. kétévente átdolgozni. Belerakott néhány új térképet, átszerkesztette és szétbontotta egyetemes, magyar és művelődéstörténeti részre. Ez az oktatási mindennapokban azt eredményezte, hogy amikor az óra sokadik percében azt mondtam, hogy „nyissátok ki az atlaszt a Szent István-kori Magyarország térképénél”, akkor 3-4 különböző oldalszámot kellett volna mondanom annak függvényében, hogy milyen évjáratú atlasza van a diákjaimnak, a lassabb gyerekekhez odamenni, és megkeresni az ő atlaszukban a vonatkozó térképet. Ugyanis nem minden gyerek vette meg a legújabb atlaszt, mert „volt otthon”, vagy a kötelező kedvezményes/ingyenes tankönyvellátás miatt az iskolai könyvtárból kapott raktáron lévő (értsd: az előző kiadásból származó „elavult”) példányt. Egy másik esetben nem beszéltem egy újkori fogalompárról, hanem elvártam diákjaimtól, hogy a tankönyvből tanulják meg. Amikor azután a dolgozatban rákérdeztem erre, jött a reklamáció: „ezt nem tanultuk”. „De igen. A tankönyvet is el kellett volna olvasnotok…” „De ez nincs benne!” „Mutassátok!” – és valóban nem volt benne. Mert az adott évben ezt a két fejezetet áttették az előző tankönyv végére…
Az látszólag csak a tisztességes verseny határát súrolta, amikor egy másik kiadó is megjelent a piacon gimnáziumi történelematlasszal, ami szerkezetében, tartalmában erősen megegyezett a „hagyományossal”, csak az egyes térképeken mások voltak a színek, hiányzott a fokhálózati beosztás, valamint bővebb időrendi táblázattal készült. Adott volt a kihívást jelentő feladat: hogyan győzzem meg a diákokat arról, hogy nem segít, ha az érettségire a megszokott, „bejáratott” atlasz helyett a bővebb tartalmút viszik be? Ez esélytelen kísérletnek bizonyult, így megindult országszerte a hajsza az ilyen atlaszok történelem írásbeli érettségire való kölcsönkérésére…
A tankönyvkérdés másik oldalán az egységes tudásanyag léte áll. A gimnáziumi felvételi vizsgák során szembesültünk a tankönyvbőség káros következményeivel. Az egyes anyagrészek tananyagbeli helye képlékennyé vált. Így abszurd módon a felvételi beszélgetés egyik első kérdése mindig az volt, hogy melyik tankönyvből és mit tanultatok utoljára. Az összehasonlíthatóság, esélyegyenlőség föláldoztatott a tankönyvpiaci szabadversenyes kapitalizmus oltárán. Ezt mára azzal oldották meg, hogy a tantervek 2 éves szakaszokban rögzítik a minimális követelményeket. Módosítás, anyagátcsoportosítás nem lehetséges.
Sajnos, az új tankönyvek jelen helyzete sem rózsás. Ugyanis ezt a problémás helyzetet megoldó egységesítés az összes létező gyermekbetegséget magában hordja. A könyvek szakmai kiforrottsága hiányzik. Ha egyáltalán van tankönyv… Mert az egyes évfolyamok tankönyveit nem írták meg a rendszer bevezetése előtt, hanem, „menet közben” írták/írják őket (pl. a négy évfolyamos gimnáziumi képzés utolsó éves könyveinek engedélyeztetése 2016 húsvétja után kezdődött, hogy a tanév végén mehessenek a nyomdába a kéziratok, és így 2016 szeptemberében, amikor az ilyen típusú képzésben részesülő első nemzedék tagjai megkezdik az utolsó gimnáziumi évüket, a kezükbe kaphassák a kész könyvet), egyesekhez pedig még hozzá sem kezdtek, mert eddig még nem volt rájuk szükség. Az már csak hab a tortán, hogy az illetékesek valamit elszámoltak, és ezt a hibát három év alatt sem sikerült kijavítaniuk, így a hat évfolyamos képzésben már negyedik éve tanuló első reformnemzedéknek eddig sem volt és ezután sem lesz történelemtankönyve…
A sokféle kísérlet (pl. rendőrautókkal való kiszállítás) után az ellátás logisztikája is talán megállapodik egy működő modellnél. Tanárként az ember annak örül, hogy ma már legalább a diákjaink megkapják időben a könyveket. A tanári példányok meg pár hónap vagy év múltán egyszer biztosan megjönnek…
A könyvek tartalma további izgalmas és izgató kérdés. Egyre több tantárgy esetében szembesül minden érintett azzal, hogy az elvárt anyag mennyiségét képtelenség beleszuszakolni az adott keretbe. Az oktatásügy résztvevői azért szenvedik meg ezt a helyzetet, mert amíg nincs közmegegyezés a szakmai minimumkövetelmények kérdésében, addig lehetetlent kívánnak tőlük. Ennek a közmegegyezésnek a kialakítása pedig még el sem kezdődött. Ezt a helyzetet az ezredforduló után a Magyar Bálint-féle oktatásügy úgy oldotta meg, hogy míg csökkentette az óraszámokat, addig az iskolákra „passzolta le” a döntést, hogy mit hagynak ki az anyagból. Berzsenyit, a másodfokú egyenlet megoldóképletét vagy Afrika földrajzát… A jelenlegi kormányzat ennél elegánsabban járt el, és ők hozták meg ezt a döntést és nyomták keresztül a rendszeren. Például az ős-, ó- és középkor tanítását nagyon megkurtították, így a négy évfolyamos képzés első évében a történelemanyag az australopithecus africanustól a Mátyás király haláláig terjedő aprócska szakaszt foglalja magába... A tankönyvekbe a szerzők minden információt megpróbáltak belepasszírozni, így azok a gyerekek számára emészthetetlenné váltak.
Mivel hiányzik a szakmai közmegegyezés, nem volt érdemi vita, és a minimálisan elhangzott ellenvetéseket senki sem vette figyelembe, logikátlanságok is maradtak a rendszerben. Az új történelemtantervek készítésekor megkapott anyagokban szerepelt, hogy az újkori olimpiák történetét a diákok tanulják testnevelésből, és ezen a ponton a két tantárgy érintkezik, építhet egymásra (nota bene, erre a szempontra végre figyelt valaki!). Nagyon jó, így az említett időhiány miatt csak röviden fogok róla beszélni az órámon, a többit majd meglátják a srácok testnevelésórán. Igen ám, de a végleges történelemtanterv készítője nem tudta, hogy közben módosult a testneveléstanterv, és az olimpiák története kimaradt belőle. Így én olyasmire utalok, ami nincs is… Hasonló a helyzet a filozófiával: a hat évfolyamos történelemtantervben benne vannak az utalások e tantárgy ismeretanyagára, a négy évfolyamosból viszont már hiányoznak, mert az azt író szakember tudta, hogy ez a tantárgy időközben megszűnt…
Hogy mindez még bonyolultabb legyen, az állami apparátus csökkentése címen azt az intézményt is megszüntették jogutód nélkül, amelyik koordinálta az új tankönyvek elkészítését. Így több mint kérdéses, hogy ezek a művek elkészülnek-e időre vagy egyáltalán…
Az oktatásüggyel szembeni felemás elvárások súlyos hozadéka a tanagyag ismételt átfaragása. Az egyik elvárás rendszeresen úgy fogalmazódik meg, hogy „kevesebb lexikális tudást kapjanak a gyerekek”. A másik szerint viszont „naprakész, a világban való eligazodást segítő tudást kapjanak a gyerekek”. Önmagában mindkét elv szép és jó, csak legtöbbször kizárják egymást. Az anyagcsökkentés révén például ma atomfizikát alig tanulnak a középiskolások. Akkor, amikor a mindennapjainkat egyre jobban átszövik az atomi világhoz kapcsolódó felfedezések. Vagy amikor a politikai közbeszéd, egyes törekvések szerint egyenesen népszavazás témája az atomenergia használatának kérdése. Szakmai tudás nélkül bölcs, politikai hátsó szándéktól mentes döntés népszavazást tartatni egy ilyen kérdésről? Megfelelő előismeret nélkül be merek feküdni félelem nélkül egy CT-, egy MR-készülékbe vagy egy gammakés alá? Vagy kiszolgáltatjuk a következő generációkat – is – a szakmai sarlatánoknak, akik évek óta látványos anyagokat köröztetnek az interneten például a „molekulákat degeneráló” mikrohullámú sütőkről, a védőoltások veszélyeiről és a hatalmas áradásokat okozó „szuperholdról”…
De saját szakterületemet is idézhetném: elvárás, hogy tanítsuk meg a történelemórákon, hogy mi történt és történik a Balkánon, illetve a muszlim világban. De közben „lefaragták” a megértéshez nélkülözhetetlen előzmények megtanítására fordítható időt és anyagot. Hogy értse meg a szerencsétlen diák a XXI. századot, ha hiányoznak az előzmények, az alapok? Hogyan fér bele az adott, a minimálisnál is kisebb időkertbe az iszlám vallás jellegzetességeinek, az arab dinasztiák történetének, a keresztes háborúk eseményeinek, az oszmán világ születésének, a Római Birodalom kettéosztásának, Cirill és Metód tevékenységének, a scizmának, Bizánc bukásának, Hunyadi János sikereinek nem a megtanulása, csupán a megértése? Vagy hogyan tanítsa meg a kémikus kolléga a pH fogalmát a diákoknak a matematikából csak később tanított logaritmus ismerete nélkül? Vagy a fizikus hogyan beszéljen a lejtőre helyezett test mozgásáról a hasonlóan később tanulandó sinus és cosinus nélkül?
Szembe kellene nézni azzal, hogy nem lehet büntetlenül farigcsálni a tananyagból. De ezt teszik az oktatási döntéshozók, évtizedek óta… El kellene jutni végre oda, hogy hideg fejjel végiggondoljuk az egyes tárgyak oktatásának célját, módszereit, és ezeket összefésüljük egymással. De nem úgy, ahogy a legutóbbi kerettanterv készítésénél történt, amikor volt rá két hét, és közben az anyagok is változtak…
És ezen a ponton el is értünk az oktatásügy egyik legnagyobb gondjához: a stabilitás hiányához. Egy ekkora rendszer nem képes kezelni a folyamatos változtatásokat. Ennek ellenére az elmúlt negyedszázadban minden kormányzat hozzányúlt a kérdéshez, és lényegi változásokat csinált. Ám ezek hatását nem lehetett fölmérni, higgadtan értékelni, mert mire az végigment/végigmegy a rendszeren (ez 4-6-8 év iskolatípustól függően!), addigra már újabb kormányzat újabb változtatásainál tartunk. A helyzet legelemibb megoldása az lenne, hogy hagyja békében mindenki az oktatást 10 évig. Lássuk, hogy a változtatások mit eredményeztek, és ezen ismeretek birtokában módosítsuk azt, és csak azt, amit szükséges.
Tudom, durva a javaslat, mert itt „élveboncolást” végzünk, és generációk életét határozzák meg, teszik esetleg tönkre a rossz döntések. Ezért kellene a döntéseket érdemi és széles körű, közmegegyezést eredményező szakmai vita után bevezetni, felelősséggel és a jövő nemzedék iránti alázattal. És ezért nem lehet könnyedén megoldani a mai helyzetet sem.
Szolgáltató iskola
A rendszerváltozás után került be a köztudatba a szolgáltató iskola fogalma. Hogy a kifejezést „bedobó” politikusok pontosan mit értettek ezen, azt nem tudom, csupán a végeredményt élem át a mindennapokban. A szülők a korábbi egyenrangú partneri viszony helyett feljogosítva érzik magukat arra, hogy beleszóljanak az iskolák mindennapjaiba, még szakmai kérdésekbe is. Logikusan általában akkor, ha az iskola döntése számukra nem a legkényelmesebb. Két végletet említve: ha a gyerek tanulmányi előmenetelével komoly gond van, vagy ha a családi síelés időpontja eltér az iskola szünetek időpontjától. A közhiedelem szerint ilyenkor az iskolának kell alkalmazkodni.
A másik értelmezése a kifejezésnek a „piacképes tudás” adása. Ami ismét hangzatos, de a valóságtól távol álló toposz. Melyik tudás piacképes? Pontosabban melyik tudás lesz piacképes akkor (4/6/8/12 – vagy még több év múlva), amikor a most még gyereknek számító emberpalánta végleg elhagyja az oktatási rendszert? Ki tudja akár csak minimális biztonsággal is megmondani egy nyolcadikos gyereknek, hogy milyen szakmával lehet majd elhelyezkednie 4-5 év múlva, amikor befejezi a szakközépiskolát? Ki meri megtippelni egy hat évfolyamos gimnáziumba pályázó gyereknek, hogy milyen egyetemi diploma lesz piacképes, amikor majd végez? A nagy általánosságokon túl (autó-, gáz-, villany- stb. szerelőre biztosan lesz kereslet) senki. Illetve aki mégis megteszi, az sarlatán. Az elvárás mégis ott van a mindennapokban, és ezért a szülők könyökölnek a tagozatos osztályokért, mert ezek „biztosan” a legjobban piacosítható tudást adják majd.
Az eredmény az, hogy az a széles körű általános műveltség, aminek átadása 150 éve a középiskolai oktatás feladata lenne, értéktelenné vált. Már a tizedik évfolyamban küzdeni kell a diákok tantárgyak közötti válogatása ellen, a fakultációk képében felvállalt specializálódás után csupán azok a tanárok tudják fenntartani a normális munkakörülményeket, akik az érettségi rémére tudnak utalni. De mihez kezdjen egy művészettörténet-, egy ének- vagy filozófiatanár?
Gyerekek terhelése
Az oktatásügy legellentmondásosabb gondja a gyerekek terhelése. A kormányzat konzervatív értékrendje révén felvállalta az össztársadalmi méretű gondok forrásainak csökkentését is (pl. egészségtelen étkezés, mozgásszegény életmód), és logikusan az egyetlen olyan rendszerre ruházta ezeket a feladatokat, amely a társadalom minden rétegét képes elérni: az oktatásügyre. Ennek lett az eredménye a kötelező óvodáztatás, az egészséges menza, a mindennapi testnevelés, a környezeti és ökológiai nevelés stb. bevezetése. De egyrészt annyi feladatot testáltak az oktatásügyre, aminek az már nem tud megfelelni, másrészt a feladatok részben kioltják egymást. Miközben nő az ellátandó feladatok száma (konkrétan: nő a testnevelésórák száma), addig általános elvárás a gyerekek óraszámának csökkentése is. Klasszikus vagy-vagy helyzet.
Ráadásul ezek a reformötletek a társadalom meg nem értésével találkoztak. Ennek részbeni oka a rossz és elégtelen kommunikáció. Másik oka az eszetlen és szolgalelkű bevezetés kényszere (az egészséges étkeztetés a mindennapokban azt jelenti, hogy tilos megsózni az ételt), harmadrészt a közélet hangadóinak öntörvényűsége. Az, hogy ezek a zömében jól szituált városi értelmiségiek nem tudnak – még gondolatban sem – kilépni a megszokott világukból és elképzelni egy vidéki kistelepülés vagy korábban virágzó, mára rozsdaövezetté vált város(rész) hétköznapját. Ahol valóban segítség, ha a gyerek iskolai étkezésben részesül. Ahol valóban értékközvetítő az egész napos iskola. Ahol az óvodák alapvető szocializációs feladatokat látnak el…
A viták, követelések visszatérő kérdése a tananyagcsökkentés. A felvetés jogos, de a vázolt megoldások nem vezetnek sehová. Ugyanis senki nem fogja vállalni a felelősséget azért, hogy „kihúzza” Zrínyit vagy Arany Jánost a magyar irodalomból, vagy a rómaiak pannoniai jelenlétét, az Árpád-házat, esetleg a mohácsi csatát a történelemből. Mert ha ezt megteszi, akkor azonnal ideológiai viták és össztűz közepébe kerül, és az adott esemény tagadásával, vagy ha új elemekre cseréli az „elavultakat”, akkor annak az abszolutizálásával vádolják meg. Erre az elmúlt évek oktatási eseményei, például a XX. századi irodalom kiegészítése néhány szerzővel (hogy csak végleteket említsek: Wass Alberttel, Nyíró Józseffel és Kertész Imrével) bőséges és kellően elrettentő példát szolgáltatott. (Költői kérdés, hogy kik s miért csinálták ezeket a műbalhékat…)
A megoldást valószínűleg máshol kell keresni, és más szemléletű, megközelítésű, logikájú tanterveket kellene alkotni. De ez az, ami kőkemény szakmai és pedagógiai kérdés, így kizárólag a szakembereknek, azaz nem az utca emberének, nem a politikusoknak, nem a gazdasági szakembereknek kell dönteni róluk. Igen, szándékosan maradtak ki: a szülőknek sem lehet közvetlen beleszólása a kérdésbe. És e döntésekhez, előkészítő munkához idő kell. Rengeteg. A rendszerváltás óta eltelt évtizedeket már eltékozoltuk. Ötletek vannak, de a kidolgozottságtól, az eredményesség felmérésétől még fényévekre vagyunk. Mert lehetne irodalmat tanítani nem irodalomtörténeti alapon is, hanem műfajok szerint haladva. Lehetne történelmet tanítani életmódi elemek alapján vagy a szűk lakókörnyezetből kiindulva a Föld egészéig haladva. Vagy éppenséggel visszafelé haladva az időben, esetleg egy-egy probléma mentén visszanyúlni a gyökerekig…
A kérdés azon kezelése, amit egyesek javasolnak, hogy „legyen tanszabadság”, „bízzuk rá a tanárra”, nem jelentenek megoldást, mert az iskolák közötti átjárhatóságot teszi lehetetlenné, ami a fokozódó társadalmi mobilitás miatt egyre komolyabb gonddá vált. Másrészt ha ezt meglépnénk (ahogy hasonló jellegű intézkedéseivel a Magyar Bálint-féle oktatáskormányzat egyszer már megtette), akkor azonnal beleütközünk a „társadalom ellenállásába”, és a szülők egy jól körülírható rétege azt az iskolát fogja „jónak” nevezni és választani, amelyik megtartja Zrínyit és az Árpádokat vagy az atomfizikát a tananyagban. Egy másik jól körülírható rétege pedig azt, amelyik lecseréli a Szigeti veszedelmet a Sorstalanságra, vagy a fizika helyett médiaismeretet oktat. Az értékrendileg el nem kötelezett többség pedig sodródni fog, és a pillanatnyi érzelmei által befolyásolva hoz majd döntéseket gyermeke iskoláztatási kérdéseiben. Ezzel kiszámíthatatlanná téve az olyan nagy rendszerek működését, mint az iskolák finanszírozása, a tankönyvpiac vagy a közösségi közlekedés. Gondoljunk csak arra, hogy mit jelentene, ha a természetes területi központ gimnáziuma helyett a gyerekek zömét a szomszéd település középiskolájába irányítanák át a szülők egyik pillanatról a másikra, jól megalapozott „érzelmi” okokból…
Ez is jelzi, hogy a gyerekek iskolai terhelése nagyon összetett probléma. További kérdés, hogy az adott tanóra terhelés-e, illetve mennyire az. A testnevelés- (vagy rajz-, ének-) óra pihenést, lazítást, kikapcsolódást, játékot vagy a többi tantárgytól eltérő módszerű, de ugyanolyan értékű és terhelésű tanulást jelent-e? Az óraszámok csökkentése valóban csökkentené a diákok terhelését? Vagy míg az iskolai terhelése csökken, addig az iskolán kívüli terhelése, magyarul a különóráinak száma nő meg?
Ha ezt a kérdést komolyan vesszük, akkor szembekerülünk az esélyegyenlőség nagy kérdésével: nem jobb-e a gyereknek (mondjuk) a heti öt testnevelésóra az iskolában, mint a család által megfizetni nem tudott vízilabdaedzés? Mennyire összehasonlítható egy jó képességű iskolai testnevelő tanár tudása egy vízilabda-szakedző felkészültségével? Jobb-e az „egész napos iskola” az iskola + különórák/csavargás/otthonlevés összeállításnál?
A kérdésnek van finanszírozási vetülete is: mennyivel jobb, értékesebb, eredményesebb az iskolaudvari vagy fűtetlen tornatermi heti ötödik testnevelésóra, mint egy vízilabdaedzés? Ha változtatni akarunk, akkor van-e esély arra, hogy biztosítjuk az iskolai oktatás keretében a vízilabdaedzést? Vagy a gyerekek szervezett szabadidő-eltöltését predestinálja a lakhelye? És itt visszakanyarodtunk az esélyegyenlőség kérdésköréhez…
Ha bárki hozzányúl ehhez a problémahalmazhoz, az durván beletenyerel a feketegazdaságtól a fehérig terjedő gazdasági szegmensbe is. Gondoljuk csak végig, hogy akár csak egy kisebb településen is hányan és mi módon próbálnak megélni a diákok iskolán kívüli idejéből a korrepetáló egyetemistától a sportklubig. Összekapcsolható-e, összefésülhető-e ez a „rendszer” az iskolarendszerrel? Csak tollvonás kérdése, és mindent megold az „egész napos iskola” varázsigéje, vagy van válaszunk a felvetődő egyéb kérdésekre is?
Messze vezető, de nem megkerülhető elem, a gyerekek/fiatalok életmódjában bekövetkezett változás sem. Mindennapjaik apró elemei érdemben meghatározzák terhelhetőségüket, és így az iskolák által felkínált, biztosított nevelési/oktatási alkalmak hatékonyságát, sőt értelmét. Szembe kellene néznünk a gyerekek/fiatalok egyre korábbra csúszott (és csúszó) alkalmi és rendszeres alkohol-, kávé- és energiaital-fogyasztásával. A rutinszerű éjszakázásaikkal, az elektronikai eszközök által szinte egész nap fölpörgetve tartott ingerküszöbükkel. És akkor a dohányzást és a kábítószerezést még nem is említettük.
Mindezek mellett a pedagógusok életében csak a „kis színes hír” szerepét töltik be azok az esetek, amikor az iskola tanulmányi és versenyeredményeit, kompetenciamérési és továbbtanulási mutatóit „szívén viselő” anyuka/apuka a gyermek felvételét követő évben elsőként tesz szemrehányást azért, mert sokat merünk tanítani és követelni csemetéjétől.
Finanszírozás és döntéshozás
2015-2016 fordulóján a Klik körül csapkodtak leginkább a hullámok. Részben jogosan. Ugyanis ebben is az elmúlt évek tipikus esetét láthatjuk: a döntéshozók a nagyarányú társadalmi támogatottságukra alapozva hozzá mertek nyúlni a régen elavult és bebetonozódott rendszerekhez. Az elgondolásaik jók vagy érdemi alternatívát jelentők voltak. Viszont a megvalósítás és főleg az új rendszer működtetése csapnivalóra sikeredett. Amikor sok fenntartónak az iskolák, tornatermek fűtésére nem volt pénze, akkor az egységes és működő állami rendszer jó megoldás lehet. Csakhogy az új rendszer ki nem fizetett számlái, a kicserélni nem tudott kiégett villanykörték, az értelmetlenül, átgondolatlanul „racionalizált” (értsd: bezárt) intézmények nem alapozták meg a bizalmat. Az is az indulatok elszabadulásához vezetett, hogy a megszólalók egy része ismét a jól menő nagyvárosi iskola szemüvegén keresztül láttatja az oktatásügy egészét. Nyitott kérdés, hogy a változtatás előtt megfogalmazott racionális célt el lehet-e érni más, jobb és működő módon, vagy az egyedüli megoldás a súlyos nehézségekkel döcögő régi rendszer visszahozásában rejlik?
Az oktatással kapcsolatos döntéshozatal évtizedek óta megoldatlan gondja a hatékony kommunikáció egyik alappillére: az érdekeltek előzetes bevonása és az elképzelések véleményeztetése, megvitatása. Ez sokszor egyszerűen elmarad, illetve azokban az esetekben, amikor törvény írja elő, általában formálissá válik. Például azzal, hogy igen rövid idő marad a véleményezésre, sőt sokszor az időpont sem alkalmas (pl. tanítási szünetre esik). Ennek sokszor az az oka, hogy törvénycsomagok (a sajtó által felkapott kifejezéssel „salátatörvények”) részét alkotják ezen jogszabályok, illetve előre rögzítettek a döntéshozók egy menetrendet, amit „nem lehet felborítani”.
A mégis véleményt írók elég nehezen dolgozzák fel azt a jelenséget, hogy az illetékesek mivel a véleményezési fázist csupán formálisan teljesítendő kötelezettségnek tekintik, a beérkező észrevételeket csak elvétve veszik figyelembe, vagy esetleg pont a leírtakkal ellentétes lépést tesznek. Marginális, de jellemző példa: az életpályamodell véleményezési fázisában többen leírtuk, hogy a kutatótanároknak (azoknak a nagy gyakorlattal rendelkező, komoly tudományos munkát végző pedagógusoknak, akik a napi iskolai munka mellett vállalják a tudományos munkát) adott heti egy óra kedvezmény nevetségesen kevés. A jogerőre emelkedett anyagból egyszerűen kihúzták ezt az órakedvezményt. Végül amikor az első kollégák megkapták az ilyen besorolásukat, akkor visszacsempésződött egy munkajogi szabályozás részeként két óra képében …
Visszajelzést nem vagy csak automatikusan generált egyenlevél útján adnak az illetékesek, így érdemi szakmai vita kialakítása helyett egyirányú kommunikáció folyik. Ez leginkább akkor fájó, amikor nyilvánvaló képtelenségre figyelmeztetnek a jó szándékú hozzászólók. És itt tapintható az oktatásügyünk újabb alapgondja: a bizalomhiány. A döntéshozó intézményrendszer ellenséget és kerékkötőt lát a hozzászólásokban, ezért igyekszik minimalizálni ezeket. Ez a félelem ha nem is kellően megalapozott, de érthető. Ugyanis a szakszervezetek nem érdekképviseletként tevékenykednek, hanem a legtöbb esetben politikai aktorként. Ezt jól illusztrálják a 2015/2016 fordulóján lezajlott események: másfél-két éve „morogtak a pedagógusok”, jelezték eredménytelenül különféle csatornákon keresztül, hogy gond van. Valamilyen sajátos logika kapcsán a média nagy sokára felkarolta az egyik ilyen akciót (Miskolci Herman Ottó Gimnázium kezdeményezése), és amikor már jó nagy ügy kerekedett belőle, akkor megszólaltak a szakszervezeti vezetők is. Holott az lett volna a logikus, hogy elsőként ők szólalnak meg!
Ezen túlmenően legitimitási gondok is vannak a rendszerben, és ez is hozzájárul a feszült viszonyhoz. A pedagógusok kis hányada tagja csak valamely szakszervezetnek, így jogosan kérdőjelezhető meg ezen szervezetek szerepe, súlya. Hasonló a helyzet a társadalmi szervezetként létrejött szakmai szervezeteknél, tanári egyesületeknél is. Sajnos a magyar oktatásügyben nem alakult ki sem formális, sem működő, átfogó szakmai testület. A véleményezés akkor válna működőképessé, ha lenne ilyen. De ennek érdemi létrehozása nem megy egyik pillanatról a másikra, és sok éve várjuk a sült galambot.
A címben az oktatásügy nyomorúságát említettem. Lehet, hogy rossz címet adtam az írásomnak, mert ez valójában nem nyomorúság, hanem évtizedek óta gyűlő eldöntendő kérdések kusza halmaza és ettől függő problémák összegubancolódott csomója. A megoldás mindenképpen e csomó megszüntetésében rejlik. Arra viszont nincs válasz, hogy ehhez ki kell-e bogozni a szálakat, vagy a pillanatnyi visszhangokkal nem törődő Nagy Sándor-os megoldásban – a gordiuszi csomó átvágásában – rejlik-e a jövőbe vezető út.
Sajnos erre a kérdésre az elmúlt hónapok eseményei sem hozták meg a választ. 2016 végére a „tenger” háborgása kicsit csillapodott, és már nincsenek rajta akkora hullámok. Pár szereplő inkább másfelé „evezett”, többek elkezdtek egymással beszélgetni. Hogy miről, arról alig van hír, mert a média irányítói ezt már nem ítélik „fontosnak”, és „a társadalom érdeklődésére” számot tartónak, befelé pedig szintén minimális a tájékoztatás… Sajátos módon a PISA-mérés „lesújtónak” kikiáltott eredménye sem támasztotta újra a vihart.
Néhány nagyon égető gondra született valamilyen átmeneti vagy hosszabb távúnak szánt megoldás (pl. a Klik átszervezése). Sokan és sokat remélnek a tervek szerint 2019-ben életbe lépő új tantervtől is. Ha optimistán szemléljük a helyzetet, akkor ez valószínűleg megoldást ad majd pár gondra. De a rendszer egészének problémái továbbra is megoldatlanul maradnak, így előbb-utóbb újra jönnek majd a viharok…
Remélhetünk-e egyáltalán megoldást?
Talán.
Akkor, ha végre minden hátsó szándékot, anyagi és/vagy politikai érdeket félretéve az összes érintett fél bevonásával hozzákezdenénk az átgondolt építkezéshez. Ha mernénk feltenni először az alapkérdéseket, és csak ezek megnyugtató megválaszolása után az erre épülőket. Azaz elsőként társadalmi közmegegyezésre kellene jutni az oktatás szintjeinek céljáról. Ha ez sok, akár többéves érdemi párbeszéd után megszületett, akkor lehet föltenni azt a kérdést, hogy ezt milyen szerkezetű intézményrendszer tudná hatékonyan szolgálni. Ha erre is sikerül megnyugtató megoldást találnunk, akkor neki lehet veselkedni az ehhez illő tantárgyi rendszer kigondolásához. Ezt követhetné ezen tantárgyak követelményeinek megfogalmazása, és ezek után az összes szükséges tankönyv megírása, alapos és több szempontú – szakmai és pedagógiai – lektorálás elvégzésével. Végül befejező lépésként – öt-hat, esetleg tízévi eredményes munka és párbeszéd után – mindehhez „pénzt, paripát és fegyvert” is kellene rendelnie az éppen aktuális kormányzatnak.
Ennek az útnak a végigjárása viszont rengeteg időt, a másik gondolatainak megértését és végiggondolását, a mindenki számára jó megoldás közös megkeresését kívánja meg. Amihez a kellő alázaton és egyenességen túl rengeteg befektetett munka és rászánt minőségi idő kellene. Hogy ezt mennyire reális elvárni a szereplőktől, azt nem tudom.
